Dos aproximaciones a la gestión de la
formación en entornos virtuales a través del análisis de experiencias de
docencia universitaria
Patricia
Henríquez Coronel
Universidad de Los Andes
Manuel
Fandos Garrido
mfg@fcep.urv.es
Mercè Gisbert Cervera
Angel-Pío
González Soto
Universitat
‘Rovira i Virgili’ de Tarragona
España
Resumen
La
presente comunicación presenta dos modelos diferenciados de gestión de la
docencia en entornos tecnológicos a través de los hallazgos de sendas
experiencias de docencia universitaria en estos entornos: La asignatura Nuevas
Tecnologías aplicadas a la Educación del Doctorado en Innovación y Sistema
Educativo y la asignatura Formación y
TIC en el ámbito no formal, del Doctorado en Tecnología Educativa de la
Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Entre los dos casos analizados
existen diferencias significativas en cuanto a las herramientas de software,
los procedimientos y, en definitiva, el modelo de gestión adoptado. Estas diferencias dan lugar a un proceso de
análisis con relación a las ventajas y desventajas de cada uno de los modelos
en aspectos como: gestión del tiempo, relaciones costo-beneficio, apoyo al
proceso de aprendizaje de los alumnos, etc. Los autores finalizan discutiendo
las variables que deben considerarse al momento de asumir uno u otro modelo de
gestión.
Palabras
clave: formación, ETEA (entorno tecnológico de enseñanza y aprendizaje),
gestión.
Abstract
This communication presents two differentiated models of teaching management in technological contexts through the findings of some experiences of university teaching: the subject New Technologies applied to Education of the Doctorate in Innovation and Educational System and the subject Formation and ICT in the non formal context , of the Doctorate in Educational Technology of the University Rovira I Virgili in Tarragona. Between the two analyzed cases exist significative differences related to the software tools, the processes and the model of management adopted. These differences give a place to the analysis process in relation with the advantages and disadvantages of each model in issues as: time management, cost-benefits relations, support to the students learning process, etc. The authors end discussing the variables that must be taken into account at the time to assume one of other model.
Keywords:
formation, ETEA (teaching and learning technological context) management
La Formación en entornos
tecnológicos
La rapidez de los
cambios en el mercado laboral y, en general, la rápida obsolescencia del
conocimiento en la Sociedad Red (Castells, 1997) obligan a todos los
profesionales a ser estudiantes permanentes.
Esta audiencia creciente, desde su condición de “trabajadores que
estudian”, demandan de las instituciones de educación superior una oferta
formativa flexible en las dos coordenadas básicas en torno a las cuales se
organiza la actividad humana: espacio y tiempo. En este escenario surgen las TIC como tecnologías que permiten
esta flexibilidad que buscan las universidades y se convierten en punta de
lanza de muchas propuestas de innovación de la educación superior.
En el mundo
universitario actual, las experiencias de uso de las TIC en la formación se
ubican en un continuo que va desde los niveles iniciales como la creación de
los sitios web de las asignaturas hasta los más complejos representados por
programas formativos en Entornos Tecnológicos de Enseñanza y Aprendizaje (ETEA)
o universidades virtuales. De esta
amplia gama de experiencias nos interesa especialmente el análisis de la
formación en entornos virtuales.
Pero,
¿qué entendemos por formación universitaria en entornos virtuales?: Aquellas
situaciones de enseñanza y aprendizaje universitario caracterizadas por ser:
·
En
modalidad a distancia.
Incluimos aquí no sólo los programas formativos desarrollados en
universidades a distancia sino también a todas las iniciativas de este tipo que
se desarrollen en universidades tradicionalmente presenciales que corresponde a los que Hanna(1998) denomina
universidades extendidas.
·
Educación
de adultos ateniéndonos a la definición de adultos de la
Conferencia de Nairobi (UNESCO, 1976).
·
Educación
mediada por recursos tecnológicos, porque en este caso
la mediación de las tecnologías, especialmente de la CMC (Comunicación mediada
por Computador), promueve situaciones de enseñanza y aprendizaje en tiempos no
necesariamente simétricos y además deslocalizados, por tanto derrumba las
barreras de espacio y tiempo. En lo
sucesivo nos referiremos a estas herramientas tecnológicas empleadas como
“Entorno virtual”.
·
Alto
potencial de interactividad ...
(Henríquez, 2002, p. 14).
El diseño de programas de formación en
entornos virtuales reviste su propia complejidad por cuanto supone la
interacción de varios subsistemas.
Martín y Bramble (1996) reflejan esta complejidad en el gráfico No
1. Para los autores este enfoque
permite asegurar que el proceso de diseño aprovechará los recursos tecnológicos
en atención a los aspectos instruccionales y al contexto organizacional dentro
del cual el programa se administrará.
En
este mismo orden de ideas, Sandia y Montilva (2002) han desarrollado un
modelo de sistemas organizacionales
para este propósito que se muestra en el gráfico No 2.
Gráfico
No 1
Martín
y Bramble (1996)
Gráfico
No 2
Sandia y Montilva (2002)
El
modelo comprende un Subsistema de Gestión Administrativa encargado de la
planificación, organización, dirección, coordinación y control de las
actividades académicas y administrativas del programa, apoyándose en 2
subsistemas interrelacionados Diseño y Metodología Instruccional, Tecnológico,
Enseñanza, y Aprendizaje (Sandia y Montilva, 2002, p. 45).
Estos
dos planteamientos sugieren, de modo inicial, la complejidad que la gestión de
la formación en entornos virtuales encierra y nos da pie para introducir, en el
siguiente apartado, dos modelos distintos de gestión de la formación en ETEA.
I.
La gestión de la Formación en entornos tecnológicos: dos
modos de aproximación.
Para
abordar los modelos de gestión de la formación en entornos tecnológicos
comenzaremos por caracterizar y puntualizar los componentes de esta gestión
para luego plantear los dos modelos que creemos que en la actualidad están
desarrollándose en las universidades.
La
gestión de un programa formativo en ETEA difiere de la gestión de un programa
formativo presencial por su propia naturaleza y por los componentes que
intervienen en ella. En cuanto a su
naturaleza, se trata de una gestión distribuida en contraposición con la
gestión de la formación presencial que suele ser centralizada. En un ETEA los procesos habituales de la
gestión podrían realizarse en el campus (si se tratase de una universidad
presencial con programas formativos en ETEA) pero fundamentalmente ocurren en
línea desde cualquier lugar.
En cuanto a los componentes de la gestión de un
ETEA, Gisbert (2002) propone:
Gráfico
No 3
Gisbert (2002)
La
gestión académica comprende los procesos que se relacionan a inscripciones,
certificaciones, etc. La gestión de la información incluye
expedientes académicos, calificaciones pero también información de seguimiento
del alumno, los recursos.
La
gestión de los contenidos en un ETEA
resulta un proceso complejo que incluye no sólo la elaboración sino los
procesos de catalogación, empaquetado de acuerdo a estándares y distribución.
Algunos autores usan el término de “ingeniería de los contenidos” para
referirse a estos procesos.
Finalmente, la gestión de los recursos incorpora además de los recursos
humanos y materiales, a los componentes tecnológicos; los cuales por ser la
plataforma sobre la que se sustentan toda la comunicación en el ETEA adquieren
especial relevancia.
Ahora
bien, creemos que los modelos de gestión de ETEA que adoptan las instituciones
de educación superior están estrechamente vinculados a la concepción que ellas
tienen acerca del papel de las TIC como elemento innovador de la enseñanza
universitaria. Por eso interesa indagar previamente sobre este aspecto.
De acuerdo a las ideas de Collis, Veen y DeVries (1993) hay dos
tipos de posturas ante la innovación educativa: “tomar la iniciativa” o
“esperar y ver”. Cada una de estas posturas, al ser relacionadas a los actores
principales del proceso, da lugar a 4 escenarios propuestos por los autores:
a) Los maestros toman la
iniciativa y los responsables de la política educativa esperan y ven.
b) Los responsables de la
política educativa toman la iniciativa y los maestros esperan y ven. Es el modelo Top-Down.
c) Políticas educativas
soportadas mutuamente por sus responsables y por los maestros, quienes desean
la innovación y para ello son estimulados desde la administración. Es la situación ideal.
d)
Los
Maestros y responsables de política educativa esperan y ven, es decir, se
muestran poco interesados o simplemente consideran que aún no es el momento
para introducir la innovación.
En la
universidad pareciera que hasta ahora había
predominado el escenario (a), en el cual la iniciativa individual de
algunos profesores les conducía a plantear y desarrollar proyectos de
investigación relacionados con el uso de las TIC para la docencia
universitaria. A este escenario Bates (2000) le denomina el síndrome del
llanero solitario, es decir el profesor que junto a un becario se aventura –por
ejemplo- a crear el servidor web de su asignatura o una enciclopedia multimedia
para los contenidos de sus clases.
En los
últimos años esta realidad está cambiando rápidamente y muchas universidades
están apostando por la formación en ETEA como vértice de la flexibilización de
su oferta académica. Así la creación
del “campus virtual” para las universidades presenciales y /o la creación de
universidades virtuales suponen claros ejemplos de una postura emergente donde
la política educativa está soportada mutuamente por los responsables de la
misma y por los profesores. Estaríamos
en el tercer escenario, considerado por Collis, Veen y DeVries (1993) como la
situación ideal.
Aclarado este aspecto, diremos que estas dos posturas dan lugar a sendos
modelos de gestión bastante diferenciados los cuales proponemos a
continuación:
Tabla
No 1
Modelo Individual de la gestión de la
formación en ETEA
|
1. Modelo de Gestión Individual |
|
|
Tipo de experiencia |
Habitualmente se aplica a experiencias
puntuales de asignaturas que se dictan bajo modalidad virtual aunque el
programa formativo donde se insertan sea presencial. |
|
Alcance |
La virtualidad se centra básicamente en
la gestión de los contenidos y recursos la cual se realiza en línea, pero la
gestión académica y de la información sigue realizándose de modo tradicional. |
|
Financiamiento |
A través de su inclusión como proyectos de investigación o proyectos de
innovación docente. |
|
Financista |
Centros de investigación, centros de
recursos, unidades académicas. |
|
Organización |
No existe una organización específica
para adelantar estos proyectos sino personal de apoyo a la gestión tales como
preparadores de cátedra, auxiliadores docentes, colaboradores de
investigación, técnicos informáticos. |
|
Responsable |
El profesor de la asignatura
(investigador responsable). |
|
Plataforma tecnológica |
Un sitio web que emula los componentes
propios de los productos de campus virtual, integrando los contenidos y
algunas herramientas de comunicación
de tipo freeware. |
|
Requerimientos del usuario |
Mínimos. Normalmente un PC básico con conexión a Internet y software de
navegación. |
Tabla
No 2.
Modelo
Institucional de la gestión de la formación en ETEA
|
2. Modelo de Gestión Institucional |
|
|
Tipo de experiencia |
Programas formativos completamente en
línea bien sea en una universidad virtual o en una presencial extendida
(Hanna, 1998). |
|
Alcance |
La virtualidad alcanza a todos los
elementos de la gestión. Desde la distribución de contenidos, los procesos
académicos, hasta los propios procesos de enseñar y aprender ocurren en línea
en el campus virtual. |
|
Financiamiento |
A través de Programas Institucionales
que responden a una política universitaria y que son concebidos y
desarrollados desde los altos niveles de la estructura universitaria y/o
programas de Estado como parte de su política de ciencia y tecnología. |
|
Financista |
Generalmente, a través de los
Vicerrectorados Académicos o de innovación universitaria y /o de Ministerios de Educación, o de
Ciencia y Tecnología. |
|
Organización |
Se crean unidades académicas
especializadas en el diseño, desarrollo y gestión de ETEA. En algunos casos se llaman centros de
recursos, en otros aulas virtuales, etc. |
|
Responsable |
La Unidad Académica que adelanta el
proyecto |
|
Plataforma tecnológica |
Herramientas integradas de campus
virtual conocidas como webtools (De Benito, 2000) desarrolladas a propósito y
a medida de la institución o adquirida entre las muchas que existen
actualmente en el mercado[1]
|
|
Requerimientos del usuario |
Normalmente un PC de gama media con
posibilidades para manejo de Multmedia y videoconferencia de escritorio. Conexión a Internet con ancho de banda
adecuado para transmisión de video.
Programa cliente para acceder al campus. |
Las
implicaciones que la asunción de uno u otro modelo de gestión del ETEA tienen
para la formación se discutirán en el siguiente apartado mediante la exposición
de sendas experiencias universitarias empleando ambos modelos.
Dos experiencias Universitarias de
gestión de la Formación en entornos tecnológicos.
El Curso de “Tecnologías Básicas
aplicadas a la Educación” en el Programa de Doctorado en “Innovación y Sistema
Educativo” (Universidad Rovira i
Virgili de Tarragona y Universidad de los Andes en Venezuela)
Se
trata de una asignatura virtual dentro de un programa de doctorado que se dicta
en modalidad semipresencial. El
objetivo del curso es ofrecer una panorámica de las posibilidades de las TIC
aplicadas a la educación, especialmente de los recursos de Internet para la formación. Han participado un total de 22 alumnos, 12
hombres, 10 mujeres, 44 años de edad promedio,
todos titulados universitarios y 15 de ellos tienen estudios de
maestría.
En
este caso hemos empleado el modelo 1 de gestión al que denominamos
individual. El proyecto se desarrolló
en el marco de una investigación doctoral financiada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Venezuela, siendo responsable el
doctorando quien trabajó con un equipo de 6 becarios colaboradores. La herramienta tecnológica empleada fue
diseñada para el curso y se denominó EDUCA_EN_RED.
La
imagen No 1 muestra la página inicial de EDUCA_EN_RED . Como se observa en la imagen, la interfaz de
EDUCA_EN_RED emula un producto de campus virtual en cuanto a que integra todos
los elementos básicos de un curso de esta naturaleza en un servidor web:
objetivos, contenidos, herramientas para la comunicación, tutoría y trabajo
colaborativo.
Imagen
No 1
Desde
el punto de vista de los usuarios la herramienta ofrece:
§
Información acerca del curso:
objetivos, metodología sugerida, Contenidos y actividades de aprendizaje
asociadas a cada bloque de contenido, Agenda o Plan de trabajo,
§
Herramientas de comunicación:
chat, listas de discusión y tutoría electrónica
§
Herramienta para el trabajo colaborativo:
BSCW y
§
Evaluación.
El
proceso de investigación realizado en torno a este curso permitió arrojar conclusiones
acerca de los siguientes aspectos: contenidos, actividades de aprendizaje,
interfaz de la herramienta, interacciones alumno-contenido, alumnos-alumnos,
alumnos-profesor, rol del profesor y gestión del entorno a través de
EDUCA_EN_RED. Atendiendo al propósito
de esta ponencia, describimos los aspectos más relevantes desde el punto de
vista de la gestión:
·
Al valorar la herramienta diseñada en el
contexto en el que se ha usado resulta muy pertinente, pues si bien es cierto
que no proporciona todas las utilidades y servicios de administración de una
herramienta comercial de campus virtual, no es menos cierto que ofrece las
utilidades más importantes a los alumnos y al profesor quienes lo han valorado
por su sencillez y facilidad de uso.
·
La función tutorial del profesor resulta
fundamental en estos entornos y se nutre de la información sobre el desempeño y
progreso que realizan los alumnos. En
este curso, el acceso a esa información en unos casos ha sido imposible y en
otros, le ha supuesto al profesor un gasto excesivo de tiempo. No existe la posibilidad de emitir reportes
automáticos acerca de los contenidos revisados por los alumnos, las actividades
de aprendizaje desarrolladas, las evaluaciones cumplidas. El seguimiento a la
participación del alumnos en chats, listas, debe hacerse consultando los
registros de texto de los servidores de chat y de lists usados.
·
Los tiempos de respuesta ante las fallas
técnicas son mayores pues no se cuenta con el apoyo y personal especializado de
una unidad dedicada a ello sino que la administración se hace conjuntamente
entre los becarios y el profesor.
El Curso de
“XXX” en el Programa de Doctorado en “Tecnología Educativa” (Universidad Rovira i Virgili y Universidad
de las Islas Baleares, España)
A raíz
de la creciente implantación de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito de la educación en general, y de la formación en
particular, creemos que es fundamental conocer y dominar (mínimamente) la
tecnología existente en estos momentos para poder rentabilizar al máximo su
potencial formativo, tanto desde un punto de vista técnico como desde un punto
de vista formativo.
Bajo
este enfoque, se configura en la URV el doctorado interuniversitario de
Tecnología Educativa. El enfoque general de estos cursos se ha de ver más allá
de los planteamientos puramente escolares del sistema educativo formal, por
descubrir nuevos escenarios, nuevos colectivos y nuevas modalidades de
formación adecuadas a las personas, profesionales, acciones formativas y
diversidad de espacios y de tiempo en las cuales se puede dar un hecho
formativo. A este planteamiento podemos añadir el hecho de facilitar la
formación continuada de todas las personas (profesionales en formación o en
activo) que tendrían grandes dificultades para acudir a una formación
presencial de la extensión de horas que se plantean en un curso como el que se
presenta. Para el desarrollo del curso,
la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad de
Tarragona dispone de la infraestructura necesaria para la impartición de
docencia (tanto presencial como a distancia) en materias relacionadas con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
El curso que analizamos a continuación lleva por
título Formación y TIC en el ámbito no
formal, el cual desarrollaron un total de ocho alumnos (cinco hombres y tres
mujeres). Entre sus finalidades intenta
facilitar la relación de tres elementos: Formación, Tecnologías de la
Información y la Comunicación y Educación no formal. Es lógico partir de la
idea de que sobre cada uno de ellos se poseen nociones de diverso tipo, por lo
que la visión que aquí se aporta no tiene porque ser “original”. Aún así se
establecieron 3 bloques de contenidos:
·
Los procesos didácticos y las necesidades
formativas (en relación con el constructo “Formación”.
·
El papel de las TIC (en relación directa con el
segundo de los conceptos anotados).
·
La evaluación no formal y las TIC (en el que se
describe el tercer concepto en su relación con el segundo).
Basado
en el modelo de gestión institucional, la estructura organizativa que refleja
el diseño y desarrollo de este curso responde a un modo diferente de entender
las funciones del profesor. En este caso, las funciones de coordinador del
curso, coordinador académico, gestor del entorno de formación o diseño del
material multimedia se reparten para facilitar el proceso de preparación e
impartición del curso (ver gráfico 4).
Gráfico
No 4
Fandos (2001)
|
|
Existe
un coordinador principal que delega sus funciones sobre un coordinador de
contenido, que recibe el material de los docentes en función del tema a tratar
para ser adaptado a formato hipermedia; un coordinador académico, que solventa
dudas a los alumnos sobre cualquier aspecto del curso, siendo un enlace para
ellos; y un técnico informático, encargado de los aspectos relacionados con la
tecnología en si misma. Cabe destacar
en esta estructura dos aspectos. En primer lugar, ver a los docentes fuera del
organigrama, en tanto no dejan de ser referentes máximos de la enseñanza. Éstos
tan solo deben preparar el material de trabajo pertinente –en formato de
documento de texto- y enviarlo al coordinador de contenido, quien lo revisará y
determinará de qué modo debe ser adaptado al formato multimedia. El profesor
elabora actividades relacionadas con su tema y corregirá a los alumnos. Y en
segundo lugar, se manifiesta la ausencia de tutores telemáticos que ejerzan la
función de guías del proceso de enseñanza-aprendizaje o orientadores para el
alumno.
Formación
y TIC en el ámbito no formal es un curso de 30 horas de duración que se imparte
en modalidad a distancia. El alumno dispone de material en formato hipermedia,
publicado en el entorno tecnológico de formación de la propia universidad
(Edustance en el caso de la URV). Cada bloque de contenido debía ser trabajado
de manera individual y cooperativa por el grupo de alumnos. La planificación
incluye dos sesiones de videoconferencia para la introducción a los temas,
resolución de dudas o trabajo a través de la red.
Edustance, es un sistema tecnológico que reproduce un entorno virtual de
formación y permite desarrollar procesos de E-A en situaciones educativas
formales, no formales e informales. Su concepción se fundamenta en la
definición de "Formación Presencial Virtual y a Distancia utilizando
Aplicaciones Telemáticas". Este entorno ofrece a sus usuarios los
mecanismos de comunicación y de traspaso de información utilizados
habitualmente en Internet. Estas opciones están integradas en una misma interfaz,
por lo que su uso no exige la ejecución
de varios programas informáticos. Es, por tanto, una herramienta integradora de
todos los servicios de información y comunicación de Internet (www, correo
electrónico, chat, listas de discusión).
Debidamente gestionada, esta herramienta permite al profesor controlar
el proceso educativo desde un entorno específico, propio, al que accede cuando
lo cree necesario. Puede comunicarse con sus alumnos a través de los foros de
discusión, del chat o del correo electrónico; permite colgar todo tipo de
contenidos y crear área de trabajo específicas para grupos o tareas. Al mismo
tiempo, esta herramienta integra la posibilidad de realizar exámenes y
autoevaluaciones.
A lo
largo del proceso, se ha demostrado que el uso de un entorno de formación
comercial facilita al alumno y al profesor su integración al curso y la
posibilidad de realizar el curso desde
una herramienta única. Se trata
de conseguir introducir a ambos sujetos en un ‘espacio in’: el aula virtual.
Por el contrario, se ha demostrado que requiere un proceso de formación previa
que muchas veces se soluciona con la adecuación a la planificación del curso de
un ‘módulo cero’ para el ensayo y preparación en el manejo de la herramienta.
Al mismo tiempo, requiere del profesor su formación como gestor del entorno o,
en su defecto, la dependencia de un administrador del sistema quien realizará
tareas como la asignación de claves, la publicación del material, la
designación de grupos, etc,.
Conclusiones
Hemos
presentado dos modelos distintos de gestión de la formación en ETEA. Pudiera pensarse que sus diferencias
responden simplemente a su ubicación en fases distintas del proceso de
evolución seguida en esta área, y por tanto, concluir acerca de la pertinencia
del modelo más evolucionado. Sin
embargo, en el complejo mundo de la adopción de la tecnología en los procesos
formativos, un requisito fundamental para el éxito es la disponibilidad de una
infraestructura tecnológica adecuada y el acceso a los recursos, cuestiones no
resueltas en muchos contextos no sólo en el nivel individual sino también en el
institucional. Por tanto, las variables contextuales son un importante
elemento de juicio al momento de adoptar uno u otro modelo.
En la
experiencia del curso “Tecnologías Básicas aplicadas a la Educación” en el
Programa de Doctorado en “Innovación y Sistema Educativo” resultó muy beneficioso emplear el
modelo de gestión individual en atención a las condiciones de infraestructura y
recursos que para la fecha se tenían.
Diseñar una herramienta que emulara un producto de campus virtual bajó
los costos de producción -pues se trata de una integración de herramientas
freeware- y aumentó las posibilidades de acceso de los usuarios por los bajos
requerimientos de ancho de banda para su uso.
Además la autonomía del profesor para escoger sus estrategias de
enseñanza y, en general, la posibilidad de crear un entorno que favorece la
experimentación y la mejora, lejos de los constreñimientos que un modelo
estándar de curso propuesto desde una unidad académica pudiera conllevar,
resulta altamente gratificante.
Por
otro lado, los resultados obtenidos del curso Formación, Tecnologías de la
Información y la Comunicación y Educación no formal fueron igualmente
satisfactorios. El uso de un entorno común para la totalidad de los cursos
permitió a los profesores seguir una estructura común en el diseño de los
materiales, utilizar herramientas integradas en un mismo entorno y compartir
espacios de trabajo. Este aspecto, permitió que los alumnos accedieran a todos
los cursos desde una misma ubicación. En todo caso, este proceso no hubiera
sido posible sin la infraestructura técnica y humana de la propia universidad,
la cual disponía de un equipo de técnicos para el diseñó de la web, maquetación
del contenido y preparación del curso (aspectos académicos y técnicos).
A
pesar de este proceso, apostamos por la elección de un modelo de gestión
individual o institucional según tres ejes: Las características de los alumnos,
las características del curso y los recursos materiales y humanos disponibles.
Posiblemente, el uso de un entorno comercial es más útil en procesos académicos
que comprende períodos de docencia largos, que posibilitan la preparación del
alumno en ese entorno de trabajo. Al contrario, para cursos que se requieren de
un espacio temporal breve supone el uso de herramientas de uso más común para
el alumno, que no requieran en exceso de una preparación previa.
Notas
[1] Para una lista detallada de
estos productos se puede ver Henríquez,
P. (2001)
2 Para una descripción
detallada de la herramienta revísese Henríquez (2001) o en http://noguera.fcep.urv.es/modulos.
Referencias
Bates, T. (2001). Cómo gestionar el
cambio tecnológico. Estrategias para
los responsables de centros universitarios. Barcelona: GEDISA Editorial.
Castells, M. (1997). La Era de la Información. Economía, Sociedad
y Cultura. Vol. 1: La sociedad red.
Madrid: Alianza Editorial.
Collis, B., W.
Veen y De Vries, P (1993). Preparing
for an Interconnected Future: Policy Options for Telecommunications in
Education. Educational
Technology, 33,1, 17-37.
Gisbert, M. (2000). Diseño y Desarrollo
de un Campus Virtual. Materiales del
Curso Internacional Docencia Universitaria en Entornos Tecnológicos.
Universidad de los Andes, Mérida.
VENEZUELA. En CDROM
Fandos, M. (2001). Análisis de los
procesos de E/A basados en las TIC. Trabajo de investigación inédito.
Departamento de Pedagogía. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
Hanna E.,
D.(1998). Higher Education in an Era of Digital Competition: Emerging
Organizational Models. Journal of Asyncronous Learning Network, 2 (1)
http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue1/hanna.htm
Henríquez, P. (2001). La aplicación
didáctica de las TIC en la formación del siglo XXI. Tesis doctoral presentada en la Universidad
Rovira i Virgili. España.
Henríquez, P. (2002). La formación
universitaria en entornos virtuales: un estudio de caso en la ULA Táchira. Revista
Acción Pedagógica. Dossier Educación y Nuevas Tecnologías. 11 (1), 14-27.
Martin, B. y
Bramble, W. (1996). Designing
an Effective Video Teletraining Instruction: The Florida Teletraining Project. Educational
Technology Research and Development, 44, 1, 85 – 99.
Sandia, B. y
Montilva, J. (2002) Los Estudios Interactivos a distancia en la Universidad de
Los Andes. Revista Acción Pedagógica. Dossier
Educación y Nuevas Tecnologías. 11 (1), 40-46